Del pánico a la acción climática: coordinando los engranajes socioemocionales
En la educación climática ¿hacen falta datos? Este texto propone que el puente faltante tiene que ver con lo socioemocional. Por eso proponemos CASEL como un marco que puede ayudar a establecer la dimensión social y emocional establecida en el Marco de la Educación para el Desarrollo Sostenible.
Cuando el dato no basta
Vivimos en una casa en crisis. Un cuarto padece exceso de agua y otro, su escasez. La sala perdió su biodiversidad. El jardín se volvió infértil. Y lo más difícil de aceptar: somos responsables de este caos. Para repararla, debemos cambiar nuestra forma de vivir, porque estamos condenando nuestra propia habitabilidad en esta casa común.
Recibimos alertas climáticas a diario y el dato se vuelve ruido: si no nombramos y regulamos lo que nos provoca, el miedo deriva en parálisis o cinismo; sin perspectiva social, leemos desde la burbuja; sin habilidades de diálogo, la discusión se atrinchera; y, sin criterios de responsabilidad compartida, decidimos peor. En el aula se nota: hay quien siente temor, pero no lo nombra; quien reacciona con enojo o negación, y la sesión cierra sin acuerdos. Para pasar de buena información a la acción, necesitamos encauzar la emoción y la mirada colectiva desde la educación climática. En breve: buena información, poca acción.
¿Pero cómo ha impactado esta brecha en nuestra sociedad? ¿Cómo podemos trascenderla?
¿Cuáles son los costos de esta brecha?
La brecha arranca en el currículo. Un análisis de 1,643 marcos curriculares en diez países (UNESCO, 2020) muestra que el 48% de las referencias sigue anclado en la dimensión cognitiva, apenas 23% aborda lo socioemocional y 27% la vertiente conductual. Esa desproporción se refleja en el aula: estudiantes saturados de información, pero paralizados o polarizados, y planes “verdes” institucionales que no logran modificar hábitos ni culturas.
Las consecuencias psicosociales ya están medidas e identificadas:
- Ansiedad que interfiere en la vida cotidiana. Un sondeo global a 10,000 jóvenes (16-25 años) halló que el 59% se sienten “muy o extremadamente preocupados” y casi la mitad reporta que esa angustia afecta su vida diaria (Hickman et al., 2021).
- Bienestar mental a la baja. Un estudio en 32 países (N = 12,246) comprobó que la ansiedad climática aumenta con la exposición a noticias de impactos y con la percepción de un entorno igualmente ansioso; aunque impulsa ciertos actos pro-ambientales, en 31 de 32 naciones se asocia a menor bienestar mental (Ogunbode et al., 2022).
- Daños ya observables con “muy alta confianza”. El IPCC AR6 confirma que los peligros climáticos “amenazan el bienestar y la salud mental” y que niños, adolescentes y personas con vulnerabilidades preexistentes son los más expuestos. Tras incendios, tormentas o inundaciones, las tasas de trastornos mentales en la población expuesta aumentan —dato confirmado con la misma categoría de confianza (Cissé et al., 2022).
Con estas cifras se hace evidente el vacío: la educación climática se queda en el dato y descuida la dimensión socioemocional. Sin ese enlace, la emoción que despierta la crisis no se orienta hacia el bienestar ni hacia la cohesión colectiva. Necesitamos, entonces, un puente que convierta el pánico en acción coordinada. El marco CASEL ofrece esa estructura.
Ante el pánico, la acción
“Adults keep saying we owe it to the young people, to give them hope, but I don’t want your hope. I don’t want you to be hopeful. I want you to panic. I want you to feel the fear I feel every day. I want you to act. I want you to act as you would in a crisis. I want you to act as if the house is on fire, because it is.” (Workman, 2019).
¿A qué se refiere Greta cuando habla de entrar en pánico para actuar? Se trata de tomar conciencia plena de la gravedad de la situación para evitar la esperanza pasiva. Leámoslo como una invitación a reconocer esos nudos en la garganta para convertirla en energía que sostenga y motive la acción climática. El problema no es sentir, sino, no saber qué hacer con aquello que sentimos.
¿Pero cómo se aterriza? ¿Existen marcos que nos permitan planear una actividad o una lección para contribuir a que nuestros estudiantes estén mejor preparados? De ahí surge la CASEL wheel de la Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL), un modelo que entrelaza cinco engranajes que se apoyan y empujan. Veamos a continuación cada pieza con mini-ejemplos:
- Autoconciencia. Identificar qué siento, qué pienso y cómo eso influye en mis decisiones. Se trata de nombrar con precisión lo que siento y pienso, y reconocer cómo eso orienta (o sesga) mis decisiones. CASEL ubica esta capacidad como base para conectar afecto, identidad y juicio práctico (CASEL, 2017). La neurociencia educativa refuerza la idea: emoción y cognición operan juntas; no aprendemos primero “con la cabeza” y luego “con el corazón”, sino que pensamos con lo que sentimos (Immordino-Yang & Damasio, 2007).
- Autogestión. No se trata de apagar la emoción, sino de modularla para sostener objetivos y vínculos. En el marco CASEL, el autocontrol implica manejar emociones, pensamientos y conductas de modo eficaz, individual y colectivamente (CASEL, 2017). La evidencia acumulada muestra que programas de aprendizaje socioemocional mejoran la autorregulación y la adaptación escolar, y que esos beneficios pueden mantenerse en el tiempo (Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017). En el contexto climático, esta competencia ayuda a que la preocupación no derive en parálisis ni en reacciones impulsivas, sino en foco y constancia (Hickman et al., 2021).
- Conciencia social. Supone tomar perspectiva y empatizar con personas y comunidades diversas, reconociendo normas, recursos y desigualdades en cómo se vive la crisis (CASEL, 2017). En educación para el desarrollo sostenible, esta mirada se alinea con la evaluación ética de impactos y con la justicia intergeneracional (UNESCO, 2017). Integrar la perspectiva de quienes resultan más afectados cambia los criterios de priorización: no solo importa “qué funciona”, sino para quién y con qué efectos (CASEL, 2017; UNESCO, 2017).
- Habilidades de relación. Es la capacidad de comunicar con claridad, colaborar, resolver conflictos y cuidar los vínculos aun cuando disentimos (CASEL, 2017). La investigación documenta mejoras consistentes en relaciones entre pares y con docentes, junto con disminución de problemas de conducta, cuando se trabaja de forma sistemática el aprendizaje socioemocional (Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017). En clave institucional, esto reduce polarización y fragmentación y permite acuerdos más estables y proyectos que trascienden el entusiasmo inicial.
- Toma de decisiones responsable. Consiste en elegir de manera constructiva considerando valores, evidencia y consecuencias para uno mismo, otras personas y el entorno (CASEL, 2017). En educación climática implica usar criterios explícitos —impacto, costo y equidad— y ampliar el horizonte temporal y espacial de nuestras elecciones (UNESCO, 2017). Dado que la ansiedad climática puede coexistir con conductas proambientales y, a la vez, con menor bienestar, necesitamos marcos que traduzcan emoción en juicio responsable y eviten daños colaterales (Ogunbode et al., 2022).
Ahora, ¿cómo se vería esto en acción? Pensemos en el ámbito personal y otro más enfocado a una actividad grupal.
CASEL en práctica
Podríamos partir con la lectura de una noticia de una problemática medioambiental local. Entonces anoto qué siento, dónde lo siento y los pensamientos que surgen en mí. Después amplío la mirada para entender cómo impacta a los actores de mi comunidad y, en diálogo con otros, analizo posibles sesgos internos. Si detecto alguna reacción de negación, hago una pausa, respiro y me pregunto por el origen de esa emoción. Es importante que al dialogar use expresiones como "yo siento”, “yo veo”. Una vez analizada la cuestión, la comparto con otros para seguir enriqueciendo la mirada y buscar un cambio con impacto.
Si se tratara de una dinámica grupal de 15-20 minutos, podemos partir de un análisis de huella ecológica con preguntas de reflexión. Después, reflexionar junto a los participantes con la lectura de la cita de Greta “Actúen como si la casa estuviera en llamas”. Cada quien registra en una frase su emoción, el pensamiento inmediato y cómo eso sesga su postura, y lo conecta con los dos rubros más pesados de su huella ecológica (autoconciencia); después, con la regla de hablar en primera persona y anclar lo que se afirma en un dato propio de huella o cadena de valor, el grupo discute un caso local —por ejemplo, tandeos de agua en Nuevo León frente al consumo del campus— para responder quién concentra mayor responsabilidad e impacto y por qué, usando criterios de impacto y equidad (conciencia social); cerramos con una decisión por escrito que indique qué se hará esta semana, quién lo hará y con qué indicador mínimo de verificación, junto con un ajuste personal 1–3–30 días (toma de decisiones responsable).
Como apoyo, diseñé un asistente docente opcional (Sentibot-ASE) que puede generar microsecuencias CASEL con tu objetivo y contexto. No sustituye tu juicio, sólo acelera la lluvia de ideas y sugiere preguntas. Sólo necesitarás tres datos (contexto de tu curso, objetivo formativo y una emoción/competencia a trabajar) y te devuelve un boceto de actividad en clave CASEL. Propone preguntas detonadoras, una dinámica sencilla (15–30 minutos), materiales mínimos y un cierre con seguimiento; si tienes poco tiempo, sugiere una versión breve, y si quieres ir más hondo, ofrece variantes.
Engranaje socioemocional en acción
En suma, al poner en marcha estos engranajes socioemocionales, la educación climática deja de ser alarma y se vuelve coordinación: decisiones con criterios explícitos (impacto, costo y equidad), acuerdos verificables y vínculos que se sostienen aun en el desacuerdo. Lo pequeño y constante —una rutina de inicio, una regla de diálogo, una decisión con responsable y fecha— va creando cultura ética, sistémica y justa.
No se trata de silenciar el pánico, sino de convertirlo en acción compartida para habitar mejor nuestra casa común.
Por: Mtro. Luis Gerardo Rojas Solorio
Profesor de Humanidades
Dirección de Innovación Educativa y Aprendizaje Digital
Tec de Monterrey
Referencias
CASEL. (2017). CASEL 5: Core social and emotional learning (SEL) competencies. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
CASEL. (2019). SEL 3 Signature Practices Playbook (rev. ed.). Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
Cissé, G., McLeman, R., Adams, H., Aldunce, P., Bowen, K., Campbell-Lendrum, D., … Tirado, M. C. (2022). Health, wellbeing, and the changing structure of communities (Cap. 7). En H.-O. Pörtner, D. C. Roberts, M. Tignor, E. S. Poloczanska, K. Mintenbeck, A. Alegría, … B. Rama (Eds.), Climate change 2022: Impacts, adaptation and vulnerability. Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change (pp. 1041-1170). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781009325844.009
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Hickman, C., Marks, E., Pihkala, P., Clayton, S., Lewandowski, R. E., Mayall, E., Wray, B., Mellor, C., & van Susteren, L. (2021). Climate anxiety in children and young people and their beliefs about government responses to climate change: A global survey. The Lancet Planetary Health, 5(12), e863-e873. https://doi.org/10.1016/S2542-5196(21)00278-3
Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. R. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3-10. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x
Ogunbode, C. A., Doran, R., Hanss, D., Ojala, M., Salmela-Aro, K., van den Broek, K. L., … Böhm, G. (2022). Climate anxiety, wellbeing and pro-environmental action: Correlates of negative emotional responses to climate change in 32 countries. Journal of Environmental Psychology, 84, 101887. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2022.101887
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864
UNESCO. (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning objectives. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444
UNESCO. (2020). Education for Sustainable Development: A roadmap. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374802
Workman, J. (2019, January 25). “Our house is on fire.” 16-year-old Greta Thunberg wants action. World Economic Forum. https://www.weforum.org/agenda/2019/01/our-house-is-on-fire-16-year-old-greta-thunberg-speaks-truth-to-power/